Conozco a miles de hermosos/as y comprometidos/as hombres y mujeres de fe, quienes han abrazado y hecho suya la causa de los pobres, los explotados y los marginados. Ellos necesitan comprender y compartir las ideas de las jerarquías religiosas para poder impulsarlas; si no las comparten incluso las desafían.  Por otro lado, las estructuras de poder religioso  -salvo honrosas excepciones-   se han comprendido como parte de los sistemas de gobernabilidad y han hecho suyas las causas de los instalados en el poder. Con los primeros recorro los caminos de las luchas y las resistencias anticapitalistas.  Con ellos, construimos otro mundo posible en el cual la fe y la ciencia puedan transitar juntos el camino de sociedades y hombres liberados.  Para enfrentar a los segundos escribí a este breve artículo, para esos que realizan su labor como una cuestión de poder, manipulando a sus feligreses para que las sociedades, aún en el siglo XXI, permanezcan en las tinieblas del conocimiento, con el propósito que hombres y mujeres recorran el mundo como zombis políticos.  El tema de la relación entre teología y ciencia, en el marco del surgimiento de fuertes tendencias autoritarias y oscurantistas en el mundo del siglo XXI,  adquiere una relevancia especial. No se trata de etiquetar y crear falsas lineas divisorias sino de construir encuentros diversos, plurales pero plenamente conscientes de la otredad.  Estoy profundamente convencido, que si existe un mañana para la humanidad, será expresión de una armónica fusión entre la espiritualidad atea y la religiosa, en un horizonte de hombres y mujeres liberados de las cadenas cognitivas del poder.

 

Lo General

Para muchos sectores de fe el modelo ideal de organización colectiva es un Estado Teológico. Gobiernos del mundo árabe, el Estado Islámico, la plutocracia protestante norteamericana, la Iglesia Católica, entre otros, cada cierto tiempo así nos lo recuerdan.  Augusto Comte hablaba de los tres estados en el tránsito de construcción de las sociedades: el teológico, el metafísico y el científico. Varios cambios en el modo de producción hicieron que el paradigma del Estado Teológico perdiera influencia, pero no por ello desapareciera, ni alcanzara el status comteano de científico.  Lo que ocurrió fue que las sociedades se abrieron a modelos de gobernabilidad, con divisiones de poderes, métodos de elección propios del sistema político de democracia burguesa -con paréntesis autoritarios para estabilizar el sistema-  que hicieron que las religiones fueran “relegadas” al plano de la fundamentación ideológica del status quo.

Tres de las causas de estas mutaciones fueron: (a) la aceleración del pensamiento y la racionalidad científico-tecnológica en la edad media y su vigorización con la llamada revolución industrial, (b) la multiplicación y fortalecimiento de los sistemas escolares fundamentados en la divulgación del saber científico y (c) el asumir una mentalidad laica en los asuntos de gobierno. Por supuesto que estos cambios eran el resultado de las necesidades de adaptación social, política y económica que requería el modelo de producción capitalista, tanto en su centro como en la periferia, para la construcción del sistema-mundo de dominación del capital sobre el trabajo.

Muchas escuelas tuvieron sus orígenes en agrupaciones clericales que las usaban para catequizar y contar con mano de obra barata; en las cuales la alfabetización y la lógica matemática eran vistas como iniciaciones a la fe. El auge medieval de la ciencia, la expansión colonial de los centros de poder que requerían construir hegemonía cultura y, el drástico cambio en el modo de producción con sus implicaciones en la relación capital-trabajo, favorecieron el impulso de la noción de sistemas escolares.

Las escuelas, los sistemas escolares y los maestros -junto a los medios, los partidos políticos modernos y las sociedades científicas-  fueron algunos de los encargados de abrirle paso a este paradigma, que expresaba una ingeniera social para la dominación. Muy a pesar de los deseos de los diseñadores y promotores de este modelo, al ser implementado por maestros y personal que coadyuva al hecho educativo, siendo estos trabajadores, una clase explotada y dominada por los ricos,  hizo que los sistemas escolares desde su génesis tuvieran en su interior el germen de las resistencias anti sistema. La escuela se convirtió en escenario de profunda tensiones entre mentalidad laica, lógica religiosa y pensamiento social revolucionario.

En la segunda mitad del siglo XX, se produce un creciente fortalecimiento de los sistemas escolares, expresado en el acuerdo mundial por la masificación de la educación. La creación de la UNESCO y la masificación educativa son la expresión (a) de la imposibilidad de ocultar los logros soviéticos en materia de enseñanza-aprendizaje; (b) pero también de la esperanza de los ciudadanos del mundo, respecto a una educación que evitara futuras guerras y; (c) del consenso del capitalismo mundial expresado en el Tratado de Bretton Woods que creaba necesidades educativas concretas.

El capitalismo mundial necesitaba multiplicar la lógica del consumo, creando ciudadanos-consumidores a gran escala que quisieran y pudieran comprar sus mercancías  y, la creación de nuevas necesidades asociadas a novedosos productos del complejo industrial-militar-cultural; para ello los sistemas escolares en procesos de masificación educativa, les resultaban de especial utilidad.

La unificación del modelo de gobernabilidad del capitalismo post guerras mundiales, que se impulsa a través de las democracias burguesas representativas, solo era posible desarrollarla con la elaboración y socialización de una narrativa homogénea a través del múltiples estructuras de Estado, en cuyo epicentro aparecen los sistemas escolares.  Pero  ello no eliminó, ni limitó el surgimiento de múltiples resistencias desde la propia escuela.

Por el contrario, las escuelas se convirtieron en campo de batalla (a) entre los intentos de las religiones -especialmente la católica y protestantes existentes en ALC- por formalizar y hacer permanente, las materias de religión, que habían logrado introducir como formación opcional en los sistemas escolares, eso sí, atacando abiertamente la perspectiva científica, (b) un laicismo que solo se preocupaba por la construcción de mentalidad científica, desconectado de la lucha de clases y las resistencias desde el aula.  Un laicismo que se encerraba en lo local, perdiendo la vinculación con los contextos; (c) unas resistencias pedagógicas que no lograban vincularse a otras dinámicas internacionalista de luchas y al anticapitalismo. Por ello, las resistencias tienen dificultad para captar las líneas finas ni las tendencias impulsadas por el capitalismo desde los cincuenta del siglo XX, para generar un apagón pedagógico global.

En los setenta del siglo XX, buena parte de las resistencias pedagógicas migraron hacia el sindicalismo magisterial, presionadas, entre otras, por el impacto causado por las definiciones Althuserianas sobre los aparatos ideológicos, entre los cuales la escuela aparecía como reproductora del orden, invisibilizando las oposiciones que desde el aula se hacían contra las epistemologías del dinero.

En esta diatriba -al parecer-  la iniciativas de fe, coordinadas desde un mando central extraterritorial, cuya influencia abarcó toda la región, lograron los mejores resultados para su propio beneficio. Los sistemas escolares comenzaron a transitar el odioso camino de definiciones sin definición, es decir de anti ciencia. Así se comenzó a hablar de saberes, como opuesto a conocimiento científico, pedagogías de la ternura o el amor que no eran ni lo uno ni lo otro, sino una banalización de la actividad pedagógica.  Se comenzó a popularizar el discurso anti  disciplinas, para destruir la mentalidad científica en la interpretación de la realidad y la lucha de clases.

 

Lo particular

Las agrupaciones religiosas procuraron coaptar a los trabajadores de la educación para que “quedaran bien con Dios y con el diablo“, e intentaron convertirlos en una especie de caballos de Troya en la escuela y los sistemas escolares. Muchos/as maestras/os que se habían acercado al campo laboral de la educación, no por su mentalidad científica y laica, sino por sus necesidades de empleo, resultaron ser los más proclives a caer en la telaraña de destrucción de la mentalidad científica en los sistemas escolares.

Muchos/as prisioneros de un supuesto respeto por la diversidad de opiniones, como si la mentalidad científica no fuera respetuosa de otras formas de pensar; pero respetar no implica que cada cosa deje de llamarse por su nombre, lo cual sí molesta a los dogmáticos, quienes ven amenazadas sus supuestas certezas que no soportan el más mínimo contraste con la realidad histórica.  La escuela es por naturaleza un espacio anti dogmas, incluso para dudar de la invariabilidad de un conocimiento científico; pero la duda se argumenta y demuestra con datos empíricos, referentes teóricos y praxis replicable sobre cada tema.

La memorización y la repetición de verdades inamovibles, están en la epísteme de toda educación dogmática.  El dogma es el paradigma de la fe, pues no puede ser cuestionado por lo seres humanos como verdad “más allá del juicio divino”. Ahí surge el conflicto entre escuela laica y dogmas de fe.  Y desde diversos ángulos surgen narrativas, que con una seudo concreción científica, allanan el camino de la destrucción de la mentalidad científica en las escuelas.

El discurso posmoderno con su proclamado fin de la ciencia y de la escuela, su crítica a los métodos científicos y su promoción de la dictadura absoluta de la subjetividad sobre cualquier objetividad, abren el camino para una discursiva anti ciencia que desdibuja al conocimiento en general y al escolar en particular. Como lo señala Fredric Jameson, el discurso posmoderno es una expresión de la lógica cultural del capitalismo tardío, que angustiado ante la brecha creciente entre naciones altamente industrializadas y las dependientes, construye una perspectiva que implica la renuncia abierta a la igualdad social. El discurso posmoderno procura destruir la noción de lucha de clases, desconociendo que la ciencia destructiva y la objetivación de la vida, son en realidad resultantes del modo de producción capitalista. Es decir, el problema no es la ciencia, sino la perspectiva capitalista de la ciencia y su expresión en el modo de producción.  En el fondo y centro de la disputa entre ciencia y anti ciencia está la justificación de la permanencia de la división de clases versus la posibilidad de su superación mediante otro modo de producción y de relacionamiento de los seres humanos, el resto de la vida, el planeta y el universo.

Una caricatura de esta mentalidad metafísica, llevada hasta sus últimas consecuencias, lo constituye la llamada “transmodernidad” como superación de la modernidad, la posmodernidad y el pensamiento crítico de la escuela de Frankfurt, cuya dinámica, debemos esperar para comprenderla a que la termine de elaborar su mesías teológico. Pero sobre ello volveremos cuando trabajemos las narrativas poscoloniales y el proyecto de otro mundo posible.

Los sistemas escolares al introducir pedagogías científicas y activas, comienzan a trabajar el conocimiento como “proceso” y no como “producto inamovible”.  La realidad social deja de ser el resultado del destino o un poder supremo, para ser entendida y valorada como expresión de la correlación de fuerzas en una sociedad de clases, según cada momento histórico. Las diferencias entre ricos y pobres dejan de ser un designio divino o un karma metafísico, para ser entendidas como el resultado de un sistema de explotación económica, de estratificación social, de hegemonía ideológica y de dominación política. La tecnología emerge en las escuelas como posibilidad para generar equidad y justicia social. La escuela a pesar de todas las mediaciones ideológicas de dominación, no ha perdido del todo su teleología justiciera. Por ello, potenciar su mentalidad científica no es un tema academicista sino profundamente político, eso sí, de orientación anticapitalista.

La escuela científica  -o moderna como la definía a comienzos del siglo XX Ferrer i Guardia-  cumple un papel esclarecedor al respecto. Temas como bienestar social, libertad, solidaridad, desarrollo humano, justicia, revolución, adquieren desde la perspectiva socialista de la escuela una dimensión liberadora. Esa escuela que encuentra su especificidad en lecturas como las de Simón Rodríguez, Mariátegui, Fals Borda, entre otros, tiene en el conocimiento, una posibilidad cierta de abrir camino a revoluciones paradigmáticas, pero también sociales.

Los sistemas escolares al incluir las ciencias y los métodos científicos como referentes, están convocados a considerar a todo conocimiento como sujeto a cambio, al ser impactados por los nuevos descubrimientos y avances científicos-tecnológicos de cada momento histórico. En esa “nueva lógica” epistémica que masifican los sistemas escolares,  el mundo es una realidad que vamos descubriendo, más allá de la “semana de creación”.  La verdad del púlpito, del templo, se ve asediada por la verdad científica de la escuela[i].  Por ello, el ataque a la escuela es disimulado por sectores confesionales, con argumentaciones contra las ciencias, los métodos científicos y la comprobación empírica de toda verdad. La masificación de la catequesis seglar es una respuesta a la ampliación de la escolarización secular, que siembra dudas sobre la eficacia de la escuela laica como bien social.

Por décadas, el dogma intenta perforar la concepción laica de la escuela, introduciendo la catequesis en los espacios educativos.  Para ello, van logrando y legitimando, horas de “enseñanza de la fe” en las escuelas públicas, o introducen un peso curricular –oculto o especifico-  de formación para la fe –no científica- en las instituciones escolares regentadas por las fe religiosas.  Por ejemplo, hace algunos años al visitar una escuela pública, dirigida por un feligrés perteneciente a la religión más importante en la región, encontré que el Himno Nacional solo era entonado los lunes y viernes, mientras dos oraciones eran repetidas por todos los alumnos y profesores, como ritual inicial a la primera hora de cada día de esa escuela. En esa misma escuela, el comedor escolar estaba repleto de carteles que daban gracias “al Señor” por la comida que recibían, la cuál era financiada en un 100% por el Estado, negando con estos carteles el deber de educar sobre derechos ciudadanos. Pero estos carteles son también, un ataque vedado al principio constitucional de laicismo escolar. En este caso particular, la política de los carteles que colocan en manos de la fe la posibilidad de comer, lejos de enseñar ejercicio de la ciudadanía,  mediante el pleno control social del derecho a la alimentación, terminan enseñando una especie de “Dios proveerá”, que no contribuye a la creación de ciudadanía critica, a partir de la actividad en los centros educativos.

 

Lo concreto

En mi experiencia como docente de primaria, respetuoso como he sido de las religiones y los valores de los otros, cada vez que se me acercaba un religioso a demandar una hora semanal de enseñanza de la Fe, amablemente le proponía intercambiar una hora de enseñanza religiosa en el aula, por una hora de enseñanza sobre ciencia en el púlpito de su iglesia, por parte de maestros.  Por supuesto la respuesta era de asombro y negativa.

Un debate similar ocurría con docentes pertenecientes a religiones, quienes argumentaban que dar religión en el aula era una decisión potestativa de las familias o los padres, como si un grupo de ciudadanos pudieran legalmente reunirse para violentar preceptos constitucionales como la educación laica, sin que ello no solo implicara un delito sino la ruptura de un pacto social que hace de la escuela un lugar laico.

Algunos de los protocolos de destrucción de la escuela laica y científica se expresan en acciones aparentemente ingenuas y supuestamente desconectadas como las oraciones implementadas cual rutinas escolares, los oficios religiosos en efemérides de fe (confirmaciones, primeras comuniones), sermones teológicos en la celebración de conquistas sociales como los programas escolares alimentarios, las dotaciones de tecnología y de textos escolares a los estudiantes; y, hasta en el otorgamiento de los títulos doctorales o de  Magister Scienceratum.  En cada uno de estos casos se presenta la tensión entre la comunicación de logros como conquistas sociales o como el resultado de una bendición divina.

Cuando las organizaciones religiosas logran penetrar el laicismo escolar,  proceden a potenciar el uso de los rituales de fe para anteponerlos a la ciencia.  Y todo ello, termina en ataques al supuesto monismo metodológico, los métodos científicos, la comprobación empírica, el carácter científico de las pedagogías. Cuando este ataque a los docentes laicos se realiza de manera indirecta, se hace cuestionando la objetividad científica o la carencia de bases “espirituales” de las/os maestras/os. Cuestión que es falsa, pues la espiritualidad científica en fundamental para el desarrollo de la ética científica. Al atacar a las pedagogías, la formación docente y promover el ejercicio de la docencia por parte de cualquier profesional con lógica teológica o catequizadores, las corporaciones de fe hacen su aporte al Apagón Pedagógico Global (APG).

 

Las educaciones populares

En Tipologías de las Educaciones Populares  (https://luisbonillamolina.wordpress.com/2017/05/18/hacia-una-tipologia-de-las-educaciones-populares/) caractericé una variante regresiva de éstas educaciones populares, que se atrinchera en los saberes, para atacar los sistemas escolares, las escuelas, los métodos científicos.  Esta variante, muy influenciada por sectores teológicos, se aprovecha de las educaciones populares para destruir a su oponente histórico en términos de influencia de masas: la escuela. Pero esta caracterización, de una variante en específico, en ningún momento le resta potencia y posibilidades a la educación popular como otro camino complementario al de los sistemas escolares.

Por ello, reivindicamos la perspectiva de Fals Borda que armoniza educación popular con investigación militante, ciencia y tecnologías (tradicionales y alternativas) en un horizonte de transformación radical de la sociedad.  En ese sentido, los saberes emergen como expresión de esa otra ciencia posible, alcanzada por la articulación entre memoria histórica, sabiduría popular, experimentación y réplica para la sobrevivencia y el buen vivir, abiertos al encuentro de los otros conocimientos derivados de otros métodos científicos.

Qué hermoso resulta el encuentro entre hombres y mujeres de fe con sus pares científicos en un recorrer juntos, caminos de encuentro que no se dejen controlar ni dominar, ni por los intereses de las jerarquías religiosas ni por los amos del capital. Las educaciones populares están llamadas a allanar caminos de hibridación entre saberes y conocimientos generados por los diversos método científicos.  Las educaciones populares no pueden convertirse en una tecnología de enseñanza para el control de los grupos religiosos, las sectas dogmáticas o los neo bufones del conocimiento, ni en un tanque móvil contra la apropiación, por parte de los más humildes, de los otros conocimientos científicos.

 

 

 

 

[i] Como siempre, salvo que aclare lo contrario, cuando me refiero a escuela lo estoy haciendo a su expresión institucional desde el maternal hasta los postdoctorados.

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